Los informes a la Dirección de autoevaluación y Calidad (DACA) y al Comité de Currículo sobre los distintos tipos de intervenciones que estábamos implementando con los estudiantes ingresados por condición de excepción étnica, así como sobre su resistencia a recibir un tratamiento que interpretaban como discriminación negativa, llevó a los vicedecanos académicos del Comité de Currículo a solicitar en 2007-02 que también se implementaran actividades similares con los estudiantes admitidos en general, pues la deserción preocupaba a todos. En este mismo año 2007 se había socializado ampliamente el informe del estudio de deserción adelantado por el CIDSE, y dirigido por el profesor Jaime Humberto Escobar y dos de sus asistentes Carlos Andrés Pérez y Edwin Largo. Al hacer el seguimiento a toda la cohorte 2001, desde su ingreso a la Universidad, esta investigación por primera vez demostraba que en la Universidad hay una deserción muy alta, especialmente en Ingenierías y Ciencias, y que el factor principal de tal deserción es académico y no económico como en general se cree.

Afiche curso Vida Universitaria I

 

Avances en el diagnóstico sobre formación de estudiantes en general

Antes de proponer actividades para estudiantes de todas las condiciones, decidimos investigar cómo se presentaba en ellos el fracaso académico conducente a la deserción, y si en éste incidían factores similares a los que habíamos encontrado con la población indígena y afrocolombiana.

Investigaciones y exploraciones relativas a los actuales estudiantes, tanto de colegio como universitarios, realizadas por miembros del grupo, entre 2006 y 2008, nos han señalado derroteros:

•Exploración etnográfica en 2 instituciones educativas de estrato 3 de Cali; Dávila, Catherine; Rengifo, Dyan Gineth; Morales, Sandra y MC Tenorio (2007). Cotidianidad y formación escolar. Colombia: Universidad del Valle.

Esta investigación sobre la cotidianidad escolar en 2 instituciones educativas de estratos 2, 3 en Cali nos alertó sobre las inmensas trasnformaciones que se habían producido en el mundo escolar en la última década. Este trabajo etnográfico de un año de duración (durante la práctica profesional de 3 estudiantes) nos había mostrado el paso de una escolaridad centrada en el aprendizaje de contenidos, bajo una disciplina exigente, a una escolaridad vivida como socialización con pares sin exigencia ni disciplina. En ambas instituciones estaba generalizada la desaparición del profesor como guía del aprendizaje, para convertirse en un adulto amigo, con el cual compartir las preocupaciones, o simplemente conversar.

• Dos trabajos exploratorios de maestría: Diego Germán Basante sobre efectos de la reforma educativa en la cotidianidad de las relaciones docente alumno (en Pasto); Leonardo Amaya sobre los nuevos sentidos de ser escolar en colegios de estratos 5 y 6 (en Cali).

Al mismo tiempo, la exploración de un estudiante de maestría Diego Basante, sobre la manera como fue reglamentada por el MEN la evaluación cualitativa propuesta en la Ley 115 de 1996, y las consecuencias que esto tuvo en la manera de ser escolar, especialmente luego del decreto 230 del 2002, nos permitió historizar los cambios del sistema educativo y contextulizar lo ocurrido. La “revolución educativa” de los 8 años del gobierno Uribe, al exigir la ampliación de cobertura desde 1º de primaria hasta el final de la Universidad, sin aumentar el presupuesto de la educación - para al menos sostener la calidad previa -, condujo a la masificación de una educación de muy baja calidad. Evidentemente esto no fue una creación colombiana, sino una exigencia de los bancos internacionales que para otorgar préstamos exigen a los gobiernos demostrar indicadores de cobertura y retención.

La exploración de Leonardo Amaya, mostraba en un nivel social alto, la importancia de las relaciones sociales entre pares en la vida escolar (tanto de inclusión como de exclusión dentro del mismo grupo), el uso permanente de dispositivos tecnológicos para reforzar esos vínculos y promover la imagen social, y el desinterés por los aprendizajes escolares.

• Investigación de maestría sobre qué es ser estudiante universitario de Psicología en una universidad privada de Cali Comprendiendo las identidades universitarias: el caso de los jóvenes de la carrera de psicología. 2008 José Fernando Patiño.

Esta investigación daba cuenta de los cambios en las identidades juveniles (de estudiantes universitarios), ya no relacionadas con los aprendizajes e intereses académicos, sino con la rumba, con asumir roles sociales admirados por el grupo, desempeñar el rol “como sídel estudiante” aprendido en el colegio.En definitiva se trataba de ir a la universidad como una obligación social ineludible, que no se fundaba en querer aprender, ni en tener interés por las disciplinas, sino en asumir socialmente (ante la familia, ante los amigos y novios o novias) el papel de estudiante universitario; y ello muchas veces a costa de inmensos esfuerzos económicos familiares.

 

Nuestras investigaciones como Universidad y Culturas:

A partir de 2008 hemos hecho 2 investigaciones sobre Capital Académico y trayectoria estudiantil.

Investigación: Capital académico y rendimiento universitario de primíparos según puntajes ICFES. Lina Vanessa Zambrano y María Cristina Tenorio, 2009.

Seguimiento a los estudiantes de la investigación anterior:

Trabajo de grado en Psicología: Ingresar y no desertar, cuestión de supervivencia.10 de estudiantes de semestre 01 de Ingeniería Agrícola, cohorte 2008-01.Aura María Ceballos, dirigida por María Cristina Tenorio, 2011.

Investigación: Estudio longitudinal sobre habilidades académicas con 212 estudiantes de Univalle de 7 carreras quienes ingresaron en 2008-II. Equipo Uniculturas. (2010-12). Esta investigación está finalizando.

Tenemos en preparación un libro sobre “Por qué fracasan los estudiantes universitarios”, que reunirá los hallazgos de las dos investigaciones, y que terminaremos en el próximo semestre.

Las investigaciones realizadas nos han permitido refinar el diagnóstico elaborado a partir de los acompañamientos con indígenas y afrocolombianos. Igualmente hemos podido contrastar y corroborar el diagnóstico con los seguimientos que hacemos a los estudiantes que desde 2009 se matriculan en nuestro cursos Vida Universitaria I y II. Estos cursos, posibilitan conocer en el día a día la actividad estudiantil de los jóvenes y su preparación o insuficiencia de ella para enfrentar este nuevo mundo. Con los de nivel I logramosconocer cómo viven el choque con las exigencias de los cursos, los nuevos tipos de relaciones entre estudiantes y con los profesores; sus desconciertos, sus falsas esperanzas respecto a cambios de carrera; su dificultad para reconocer que sus logros son bajos y no le permitirán aprobar aunque trasnoche… Con los de nivel II, se hace posibleanalizar cómo se expresan oralmente sobre lo leido, y al discutir ideas y conceptos en clase; conocer su estilo de trabajo al hacer búsquedas, al rendir informes, al hacer reseñas; tener acceso a sus motivaciones para estar en la universidad o en la carrera. En estos dos cursos, igualmente se hace visible que para muchos estudiantes lo que interesa es conseguir unos créditos sin tanto esfuerzo, y que sus directores de programa los matriculan para ayudarles a “mejorar el promedio”, pero no para que se transformen y aprendan, pues ya tienen detrás una larga historia de repitencia, de bajos rendimientos, de reingresos, de nuevos ingresos… y la naturalización del fracaso obliga a pensar que lo único importante es que aprueben y se gradúen.

Varias presentaciones, disponibles en esta página, permiten seguir nuestros argumentos y nuestros datos que explican porqué es tan frecuente el fracaso estudiantil.

 

Investigaciones especiales realizadas desde el proyecto:

Costos de la deserción y la repitencia en Ingenierías

En consideración a que la creación e implementación de una política preventiva del fracaso acarrea costos institucionales para los cuales la Universidad no dispone de recursos, decidimos costear la deserción y la repitencia, al menos en una de las Facultades más grandes y con más alta deserción: Ingenierías.

En 2011, desde Universidad y Culturas hicimos un estudio de cada cohorte de las carreras profesionales y tecnológicas de esta Facultad, que abarca 8 años: de 2002-I a 2009-II. No se incluyeron años posteriores dado que los estudios de deserción exigen esperar varios semestres luego del abandono de los estudios, para tener en cuenta posibles reingresos; lo cual implica una subvaloración de los costos para las cohortes más recientes, puesto que la deserción y el costo asociados a ella se harán efectivos en el futuro.

Sabemos que el abandono de los estudios universitarios aglutina diversas causas, muchas de las cuales no se deben a la falta de preparación para el trabajo académico, ni a falta de disciplina o dedicación. Hay motivos de desencanto con la carrera o con los cursos que se ofrecen; otros, de nuevos intereses por otras disciplinas o artes; la decisión de irse a otra ciudad o país. También pesan los problemas familiares y afectivos. Y por supuesto, las razones económicas.

El porcentaje de abandono por causas académicas, para una universidad pública colombiana, podría calcularse tomando como referencia otra universidad pública, de alta calidad, que haya intentado reducir al máximo la deserción por factores académicos. Esta condición se cumple para la Universidad Nacional de Colombia, la cual además de hacer una muy buena selección de los aspirantes, desde hace 4 años estableció un programa preparatorio de carácter preventivo. Se trata de un plan que prepara en matemáticas y en español a quienes no aprueban la prueba especial que aplica la universidad a los recién admitidos. Y ningún admitido puede iniciar las asignaturas de su carrera hasta no cursar estas asignaturas que mejorarán su rendimiento académico al empezar propiamente la carrera.

Tomando los datos de SPADIES que miden deserción en las áreas de ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines, por lo que permiten hacer una comparación usando los mismos parámetros, encontramos que esta gráfica permite visibilizar una deserción 0 (distancia entre la línea de base y la línea azul que grafica la deserción en la Nacional), y una deserción específica, que se relaciona con los factores académicos que podrían ser controlables (distancia entre la línea azul de la deserción en la Nacional y la línea verde que grafica la deserción en la del Valle).

Fuente: consulta personalizada en SPADIES, incluye información de las cohortes 1998-II a 2012-I

 

Según los datos de SPADIES para Ingenierías y afines, en Univalle, se presenta una deserción acumulada del 61%, contra la tasa del 35% en la Nacional; lo que demuestra la magnitud del problema en la Universidad del Valle.

Según nuestra argumentación, si se asume la tasa de deserción del 35% como normal para una universidad que ha implementado una política académica que propicia la prevención del fracaso académico, la deserción por razones académicas en Ingenierías de Univalle es del 26%. Calculando los costos institucionales de esta deserción específica, reducible, para el período estudiado de 8 años estos costos se calculan en $27.112.000 millones de pesos a precios constantes del 2009.

Actualmente se está terminando el costeo de la repitencia para la misma Facultad durante los 8 años del estudio previo. La importancia de este estudio es la de visibilizar que continuar con una política de “repetir los cursos difíciles” hasta aprobarlos, es altamente costosa económicamente, además de contribuir a que se gradúen estudiantes de bajo desempeño académico.

Ver informe.

 

Encuesta sobre Capital Académico

En 2008-02 diseñamos y aplicamos una encuesta para evaluar el capital académico escolar, a estudiantes de 7 carreras que ingresaban a la Universidad. Los datos aportados por esta encuesta, sirvieron de base de contrastación al seguimiento durante 7 semestres de 84 estudiantes elegidos, según su rendimiento, entre los 2012 que la respondieron.El análisis minucioso de la utilidad de los temas indagados y de cada pregunta formulada, según fue respondida , nos sirvió de base para la elaboración y pilotaje de una nueva encuesta más amplia, pues indaga los factores educativos familiares, que fue diseñada para ser analizada cuantitativamente. Para hacer el nuevo diseño contamos con el apoyo de un sociólogo, y de 2 directores de programa – de Trabajo Social y Psicología. La encuesta ya fue aplicada a los estudiantes de primer semestre de ambos programas académicos y el análisis de los resultados servirá como instrumento para valorar el Capital académico de ingreso según autoinforme ,de los estudiantes admitidos, y para definir propgramas preventivos para ayudar a estos estudiantes a integrarse adecuadamente a la universidad.

 

Otros Seguimientos

A fin de evaluar si la formación recibida en los 2 cursos de Cálculo ofrecidos en el Plan Nivelatorio Piloto, había posibilitado un mejor desempeño a estos estudiantes, y evitado el fracaso tan alto de otros estudiantes ingresados por esta condición, hemos hecho el seguimiento a los 60 durante los 6 años (entre agosto 2006 y junio 2012. A la fecha, noviembre 2012, su trayectoria ha sido la siguiente:

• Quienes perdieron el nivel I (31), quienes ganaron pero no cursaron o no aprobaron (9), y quienes ganaron también el nivel II.

• Del primer grupo, solo 2 están activos; del 2º, 1 se graduó en una tecnología.

•Del 3º grupo (20), se han graduado 6; otros 6 han tenido trayectoria alta y están cercanos a grado; 5 estudiantes han tenido trayectoria media, un solo bajo y avance en la carrera. Por último, 3 estudiantes han tenido 2 bajos rendimientos y desempeño bajo, 1 de ellos desertó en 2007.

Estos resultados, demuestran que sí es posible contribuir a disminuir el fracaso académico y la deserción subsiguiente con una buena política preventiva. Es verdad que 40 no lograron su anhelo de convertirse en ingenieros (29 del 1º grupo, 8 del 2º, y 3 del 3º), pero incluso esa cifra podría mejorarse si:

•Desde la admisión se definiera quiénes requieren preparación en razonamiento matemático y en hábitos de trabajo académico, antes de matricularlos en Cálculo I.

• El grupo no hubiera incluido a 15 repitentes de 2ª y 3ª vez  quienes no querían que les enseñaran de manera distinta a la que les habían enseñado antes, por lo que se resistían a que les exigieran razonar (y promovían resistencia similar en muchos otros).

• Al llegar a la Universidad, se diera a los jóvenes la posibilidad de interesarse en el conocimiento, despertando su curiosidad y enseñándoles cómo se aprende, en lugar de recibirlos a primer semestre con una exigencia de enfrentar cursos y saberes disciplinares que están muy por encima de sus posibilidades.

Otro logro, visible al estudiar las trayectorias de los 12 jóvenes que han avanzado más rápidamente en sus carreras, consiste en la disminución del tiempo requerido para graduarse; tiempo que tiene un alto costo para el joven y su familia, pero más alto aún para la Universidad, pues debe programar muchas veces el mismo curso hasta que los estudiantes aprueben, costear servicios de una población estudiantil que se demora más de 14 semestres para graduarse.

Por último, es necesario destacar que, los jóvenes que han logrado avanzar con mayor seguridad en su carrera, lo deben a que en estos cursos aprendieron a estudiar para comprender, y a participar activamente en clase para resolver -como comunidad de aprendizaje-, no solo situaciones problema, sino a producir definiciones matemáticas, en lugar de simplemente aplicar algoritmos. Esta actitud que los ha llevado a querer saber, y no solo a buscar aprobar, es el principal logro de esta experiencia de enseñanza centrada en lograr el aprendizaje de los estudiantes.